Dependenta de Internet se manifesta si prin consultarea Wikipediei pentru orice tema tratata. M-a bucurat sa vad ca pentru “Experienta” a fost mult apreciata o zicala populara romaneasca care diferentiaza oamenii destepti de ceilalti prin capacitatea lor de a folosi experienta, chiar si a altora. Ceilalti sunt nevoiti- saracii- sa comita singuri toate greselile posibile ceea ce este imens de costisitor si riscant. Intrucat m-am format profesional intr-un mediu (industria chimica) in care domina “fatal errors” si nu poti sa-ti permiti luxul de a face greseli- (vezi IK 96, 97)- ma impresioneaza realismul si pragmatismul acestei observatii.Ma intreb daca educatia poate sa-i invete pe oameni cum sa foloseasca mai eficient experienta altora si cea proprie. Un raspuns pozitiv a aparut chiar saptamana asta – invatarea pe baza de probleme, vezi: www.udel.edu/pbl/ elevul/studentul invata acumuland experienta. Problema cheie aici e elaborarea problemelor care trebuie sa fie destul de interesante ca sa entuziasmeze, suficient de usoare ca sa fie rezolvabile, dar indeajuns de grele ca sa genereze cunostinte aplicabile la o clasa satisfacator de extinsa de probleme similare. O astfel de metoda poate fi elaborata in cativa ani – si necesita moduri de gandire avansate si un simt al realului.
Dans le monde devenu évolutif et mouvant, qui connaît précisément les informations pertinentes et importantes que les élèves actuels auront besoin de connaître dans le futur ? Cette question, les éducateurs et les formateurs se la posent depuis déjà longtemps. N’est-il pas plus utile de développer les qualités pour « apprendre à apprendre » que de charger les élèves de connaissances dont beaucoup risquent d’être très vite obsolètes ? C’est la recommandation de la politique éducative européenne, qui prône une approche éducative par les compétences ; c’est aussi le choix de plusieurs pays européens qui privilégient dans leurs programmes scolaires le fait d’« apprendre à apprendre ». Mais comment développer cette compétence ?
Dans une récente livraison de la revue Administration et Éducation, Bryony Hoskins, de l’Institut d’éducation de l’université de Londres, dresse un panorama des différentes voies adoptées en Europe.
Certains pays comme l’Espagne ou la Finlande mettent l’accent sur l’approche cognitive et les processus internes conduisant à l’apprentissage (métacognition). Apprendre à apprendre est considéré comme un acte réflexif, dans lequel l’élève apprend à analyser et à valider ses stratégies d’apprentissage et à s’autoévaluer.
Du côté anglais, mais aussi en Italie, en Australie et en Chine, c’est plutôt l’approche socioculturelle qui est privilégiée. L’université de Bristol, par exemple, a établi un programme destiné à mesurer les dispositions de chacun à apprendre de manière effective tout au long de sa vie (effective lifelong learning inventory). Ce sont alors les attitudes, les capacités relationnelles, les valeurs des personnes qui conditionnent ce que les chercheurs britanniques appellent le « pouvoir d’apprendre ».
On notera que ces deux approches théoriques ne se contredisent pas et sont même plutôt complémentaires. Il reste, conclut l’auteur de l’article, que même s’il n’existe pas encore d’instrument d’évaluation sur la question, il serait urgent d’« enseigner à enseigner l’apprendre à apprendre » ! Une question très sérieuse en fait, qui interpelle, partout dans le monde, les modalités de la formation des enseignants.
http://www.scienceshumaines.com/index.phpBryony Hoskins, « Apprendre à apprendre en Europe », Administration et Éducation,
http://www.ted.com/Omul de știință Sugata Mitra se ocupă de una dintre cele mai mari probleme ale educației - cei mai buni profesori și cele mai bune școli nu există acolo unde este cea mai mare nevoie de ele. Într-o serie de experimente desfășurate din New Delhi până în Africa de Sud și Italia, le-a permis copiilor să acceseze Internetul supraveghindu-se reciproc și a observat rezultate care ar putea revoluționa modul în care gândim educația.
Bun gasit!
Va scriu in legatura cu mastere ce se vor face la Facultatea de Chimie a Universitatii din Bucuresti, incepind cu anul universitar 2010-2011 si care sunt dedicate profesorilor din invatamintul liceal. Unul din mastere se numeste "Abordarea integrata a disciplinelor chimie, biologie, fizica" iar al doilea este un master pedagogic: Chimie didactica. Durata de pregatire este de 2 ani iar programul va fi astfel stabilit incit sa fie accesibil profesorilor de liceu. Aceste mastere sunt cu finantare de la bugetul de stat.
Masterela abia au fost acreditate. si gasiti informatii suplimentare pe site-ul facultatii
Taxonomia lui Bloom (tradiţională)
Capacităţi Definiţie Cuvinte cheie Cunoştinţe Amintirea informaţiilor identifică, descrie, numeşte, etichetează, recunoaşte, reproduce, urmăreşte Înţelegere Înţelegerea sensului, parafraza unui concept rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă exemple Aplicare Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă construieşte, face, formează, modelează, prezice, pregăteşte Analiză Descompunerea informaţiilor sau a conceptelor în părţi pentru a le înţelege mai bine compară/contrastează, descompune, distinge, selectează, separă Sinteză Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou repartizează pe categorii, generalizează, reconstruieşte Evaluare Emiterea de judecăţi de valoare laudă, critică, judecă, justifică, argumentează, susţine
Lumea de astăzi este totuşi dierită de cea pe care o reflecta taxonomia lui Bloom în 1956. Specialiştii în domeniul pedagogiei au învăţat mult mai multe despre cum învaţă elevii şi cum predau profesorii şi recunosc acum că procesele de predare şi învăţare cuprind mult mai multe decât gândirea. Aceste procese implică şi sentimentele şi convingerile elevilor şi ale profesorilor, precum şi mediul social şi cultural al clasei.
Mai mulţi psihologi au lucrat pentru a transforma conceptul de bază al unei taxonomii a capacităţilor cognitive într-unul mai relevant şi mai apropiat de realitate. Elaborând propria taxonomie a obiectivelor educaţionale, Marzano (2000) aduce următoarea critică la adresa taxonomiei lui Bloom: chiar structura taxonomiei, pornind de la nivelul cel mai simplu al cunoştinţelor şi ajungând la cel mai dificil al evaluării, nu se sprijină pe o cercetare. O taxonomie ierarhică implică faptul că fiecare capacitate aflată la un nivel superior este compusă din capacităţile de la nivelurile de mai jos; înţelegerea necesită cunoştinţe; aplicarea necesită înţelegere şi cunoştinţe şi aşa mai departe. Acest lucru, potrivit lui Marzano, nu este adevărat în ceea ce priveşte procesele cognitive din taxonomia lui Bloom.
Iniţiatorii teoriei originale a celor şase procese de gândire au presupus că proiectele complexe necesită unul dintre procese într-o măsură mai mare decât celelalte. O sarcină era în primul rând una de „analiză” sau una de „evaluare”. Acest lucru nu s-a dovedit a fi adevărat, ceea ce explică dificultatea pedagogilor în a clasa activităţi de învăţare provocatoare pe baza acestei taxonomii. Anderson (2000) susţine că în aproape toate activităţile de învăţare complexe sunt implicate mai multe capacităţi cognitive diferite.
Ca orice model teoretic, taxonomia lui Bloom are punctele sale forte şi slabe. Cel mai important punct forte al său este acela că a abordat subiectul foarte important al gândirii şi a elaborat o structură în jurul său care poate fi utilizată de profesionişti. Acei profesori care au o listă de recomandări pentru întrebări legate de diferite niveluri ale taxonomiei lui Bloom cu siguranţă încurajează mai mult dezvoltarea capacităţilor de gândire de nivel superior decât cei care nu folosesc o astfel de metodă. Pe de altă parte, după cum poate spune oricine care a lucrat cu un grup de pedagogi pentru a clasifica o serie de întrebări şi activităţi de învăţare după taxonomia lui Bloom, nu prea există consens cu privire la ce înseamnă termeni în aparenţă foarte clari precum „analiză” sau „evaluare”. În plus, atâtea activităţi care merită a fi desfăşurate, cum ar fi problemele autentice sau proiectele, nu pot fi clasificate după taxonomie şi numai încercarea de a le clasifica astfel le-ar diminua potenţialul de oportunităţi de învăţare.
Taxonomia lui Bloom revizuită
În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom, care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării. Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile celei originale. Spre deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa între „ a şti ce”, conţinutul gândirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.
Dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de „a şti ce” şi are patru categorii: factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile.
Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee. Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.
Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sunt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) amintirea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia.
Amintirea constă în recunoaşterea şi reamintirea, „rechemarea”, informaţiilor relevante din memoria pe termen lung. Înţelegerea este abilitatea de a forma propiul înţeles pe baza materialelor educaţionale, precum lectura şi explicaţiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea, exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea.
Cel de-al treilea proces, aplicarea, se referă la utilizarea unui procedeu învăţat într-o situaţie familiară sau una nouă. Următorul proces este analiza, care constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi considerarea relaţiei dintre părţi şi structura generală. Elevii analizează prin diferenţiere, organizare şi atribuire. Evaluarea, care reprezintă ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele şase procese în versiunea revizuită. Ea include verificarea şi critica.
Crearea, un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe nivelul cel mai de sus al noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou. Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învaţă generează, planifică şi produc.
Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al proceselor cognitive, astfel că elevul poate să-şi amintească cunoştinţe factuale sau procedurale, să înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau factuale. După Anderson şi colegii săi, „Învăţarea care are sens le oferă elevilor cunoştinţele şi procesele cognitive de care au nevoie pentru a putea rezolva probleme.”
Bloom's revised taxonomy and Digital Approaches
http://edorigami.wikispaces.com/Bloom%27s+and+ICT+tools
http://edorigami.wikispaces.com/Traditional+and+Digital+Practice
http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/ThinkingSkills/ThinkingFrameworks/
